Menu
20.09.2014| emesci| 3 комментариев

Обучение второму иностранному языку: оптимизация путем сопоставления Наталья Балясникова

У нас вы можете скачать книгу Обучение второму иностранному языку: оптимизация путем сопоставления Наталья Балясникова в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Именно этот анализ выявляет конкретные результаты интерференции, позволяет определить и в дальнейшем предупреждать характер ее проявления. Нами были проведены анализ и классификация ошибок такого рода, что приведено в Таблице II. Как было сказано выше, реализуя на практике принцип работы с речевыми ошибками, преподаватель может достигнуть развития у студентов механизма самоконтроля.

Избирательный характер исправления ошибок, предложенный С. Кордером, направлен на формирование у учащегося последующего самоконтроля, при этом внешний контроль должен уменьшаться по мере формирования самостоятельности учащегося. Именно поэтому принцип развития у учащихся умений самостоятельной учебной деятельности признается нами релевантным задачам обучения второму. Самостоятельная работа - это форма организации и осуществления учебно-нознаватсльной деятельности без непосредственного руководства со стороны преподавателя.

Самостоятельная работа может быть направлена на определение цели изучения языка, анализ своих ошибок, работу по их коррекции. Наблюдения и выводы Главы Г позволили нам приступить к разработке методики оптимизации процесса обучения студентов языковых вузов лексике второго иностранного языка, в которой приоритетной является работа с лексической повышенной трудности. Классификация лексического материала в соответствии с принципами дифференцированного подхода к его изучению позволила выделить лексику повышенной степени трудности для усвоения в качестве исходного исследовательского материала.

Результаты сопоставления лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков с точки зреиия не только степени трудности его усвоения, но и с точки зрения этимологической соотнесенности, обеспечивают эффективную работу над словом в учебной аудитории и в процессе коммуникации. В Главе II представлен разработанный нами комплекс упражнений, направленный на обучение лексике второго иностранного языка. Характеристика упражнений, рекомендуемых для обучения лексике в условиях субординативного трилингвизма, предусматривает обязательный учет процесса сознательно-контрастивного анализа лексических систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков и его результатов.

Эта характеристика положена в основу разработки комплекса упражнений на занятиях по английскому языку как второму иностранному языку при ранее изученном испанском языке.

Вопрос организации учебного материала при обучении иностранному языку независимо от очередности его изучения - изучается он первым или вторым - является ведущим при разработке комплекса упражнений. Важным для отбора и организации учебного материала являются способ его подачи, при котором основное внимание учащихся сосредоточивается на специфике лексического материала.

В нашем случае речь идет о лексике, трудной для усвоения. Для разработки комплекса упражнений, направленных на изучение лексики повышенной трудности, необходимо:. Способ подачи лексического материала в. Традиционным способом организации учебного материала является тематический способ, при котором JIE объединяются в группы по разговорным темам, а те, в свою очередь, изучаются в определенном порядке.

Критики тематического способа подачи материала считают такое объединение JIE формальным, далеким от реальной ситуации общения и увеличивающим время, необходимое для формирования коммуникативной компетенции. В соответствии с разрабатываемой в диссертационном исследовании методикой оптимизации обучения лексике повышенной трудности второго иностранного языка за основополагающий подход к отбору лексического материала был принят так называемый дифференцированный подход.

Дифференцированный подход предполагает классификацию этого материала в зависимости от степени трудности его усвоения. Работа с лексикой, в различной степени трудной для усвоения, должна строиться с учетом ее типологических особенностей, которые находят выражение в структурировании материала при обучении. С учетом результатов коятрастивного анализа, описанных в Главе I, к числу факторов, обусловливающих трудности усвоения слов, относим следующие:. Первая группа - это нейтральная лексика, представленная такими ЛЕ, усвоение которых не осложняется явлением интерференции ранее изученного иностранного и родного языка.

Это, как правило, полисемантичная лексика, слова основного словарного фонда, которые традиционно используются на начальных этапах изучения иностранного языка в упражнениях и, особенно, для иллюстрации основных лексико-грамматических правил: Вторая группа - это лексика иностранного языка, представляющая определенные трудности для усвоения.

В этой группе слов оказываются образования, рассмотренные выше как результат коятрастивного анализа языков и отражающие различную степень этимологической близости в процессе становления и развития языков.

Вместе с тем очевидно, что большую степень трудности представляют такие образования, как лингвострановедческие реалии, полные или частичные когнаты, но не интернациональная лексика, которую следует отнести скорее всего к нейтральной но степени трудности усвоения. Работа с лексикой происходит на трех основных этапах: Цель первой стадии познакомить учащихся с новыми ЛЕ. Процесс знакомства с ЛЕ включает в себя не только ее значение, а также произношение, написание, способы употребления и взаимодействия с другими словами.

На этом этапе при вводе ЛЕ. Большое внимание уделяется на этой стадии развитию языковой догадки. На второй стадии учащиеся тренируются в употреблении слова в разных контекстах и упражнениях. Для этой цели используются такие типы заданий, как множественный выбор, заполнение пропусков, словообразование, установление соответствий, составление предложений, классификация слов по группам, заполнение таблиц.

Третья стадия позволяет учащимся увидеть, насколько хорошо и правильно они овладели новыми словами, научились использовать их с ранее изученными ЛЕ в новых коммуникативных ситуациях. На всех этапах работы с лексикой важно отметить значимость самостоятельной работы студентов на занятиях и внеаудиторно. При этом учащиеся могут выполнять различные задания как индивидуально, работая каждый на своем уровне и в своем темпе, что очень полезно, особенно в группах с разным уровнем подготовки, так и в парах или группах.

Для самостоятельной семантизации значения лексической единицы учащимся могут быть предложены различные приемы, о чем подробнее далее. Согласно выводам, сделанным в Главе I, ведущими принципами работы с лексикой второго иностранного языка является принцип работы с лексическим материалом повышенной трудности и принцип учета и использования контрастивного сопоставления при изучении нового материала.

Следует отметить такой подход к классификации лексического материала, как дифференцированный подход в зависимости от степени трудности его усвоения. Основная идея этого подхода состоит в том, что слова разнообразны в своей тематике и приемы работы с ними не могут быть эффективными, если их не ставить в зависимость от особенностей лексического материала, к которому они применяются. При изучении лексики второго иностранного языка, так же как и при изучении первого иностранного языка, происходит накопление активного и пассивного словаря, формируются представления о системе лексики изучаемого языка, совершенствуются учебные навыки и умения.

Основываясь на изложенном в Главе I положении о том, что речевой навык - это автоматизированное действие на любом структурном уровне языка, мы рассматриваем лексические навыки как частные операции, при которых перенос действия осуществляется в рамках одного слова, а лексические умения - как групповые операции, при которых перенос действия протекает в границах определенной группы слов.

Эту схему работы с лексикой мы принимаем за основу. Вместе с тем эта схема может быть расширена с учетом специфики объекта изучения - лексики английского языка как второго иностранного после испанского языка. При формировании двуязычия можно опираться на языковые аналогии, тогда значения слов и способы и построения высказываний на иностранном языке соотносятся и уподобляются ранее изученному языку. Как уже отмечалось в Главе I, сформированная схема аналогий в изучаемых языках, моделей преобразования ЛЕ первого иностранного языка в ЛЕ второго иностранного языка и когнатов родного языка, первого иностранного и второго иностранного языков позволяет снять целый ряд трудностей, возникающий на стадии выбора ЛЕ для продуцирования в речи.

Этот факт позволяет концентрировать внимание на работе с лексикой повышенной трудности, что в значительной степени оптимизирует учебный процесс. Однако при построении таких аналогий появляется угроза неправильного отождествления ЛЕ. Воспринимаемая информация на втором иностранном языке интуитивно сравнивается с уясе изученным.

Именно поэтому учащиеся скорее склонны сравнивать ЛЕ второго иностранного языка с первым иностранным, чем с родным языком: Поэтому представляется логичным использовать общность словообразовательных элементов в таких упражнениях:. Образуйте испанские слова от данных английских с учетом общих строевых морфем, выведенных в первом упражнении О Moralist, florist, optimist, dentist, novelist.

Многочисленные этимологические эквиваленты наблюдаются во всех взаимодействующих языках, однако следует отметить, что существует целый ряд слов, имеющих общие корни латинского или греческого происхождения, которые по мере развития языков, получили разную эмоционально-оценочную окраску, сохранив при этом общее значение: Такие слова входят в группу лексики повышенной трудности. Итак, можно считать, что прежде чем приступать к работе с лексическим материалом второго иностранного языка, необходимо упитывать специфику межъязыкового переноса, связанного с особенностями лексики, описанными выше.

Работа с лексикой повышенной трудности на лексико-семантическом и лексико-грамматическом уровнях актуальна, так как именно в этой области наблюдаются наиболее частотные факты совершения ошибок, имеющих устойчивый характер.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:. Для работы с лексикой второго иностранного языка считаем наиболее оптимальным дифференцированный подход в организации лексического материала в зависимости от степени трудности его усвоения. Дифференцированный подход подразумевает классификацию лексики по двум критериям 1 трудности усвоения и 2 этимологическим характеристикам, что позволяет выделить группу лексики, на которую следует обратить особое внимание. При работе с лексикой второго иностранного языка следует максимально использовать возможности сравнения и сопоставления родного, первого инос транного и второго иностранного языков и применять различные виды работы над словом: Все перечисленные способы работы с ЛЕ включены в разработанный комплекс упражнений, направленный на изучение лсксики повышенной трудности английского языка как второго иностранного при ранее изученном испанском языке.

Комплекс упражнений, направленный на изучение лексики второго иностранного языка, разработан нами для оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного языка при ранее изученном испанском языке.

Он имеет ряд особенностей, которые характерны для условий трилингвизма. Это прежде всего, необходимость создания модели обучения лексике повышенной трудности. Эта особенность возникает как необходимость преодоления интерференции и использования положительного переноса с учетом родного языка и первого иностранного языка. Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является ориентация упражнений на принятие решений обучающимся. С психологической точки зрения, очень важно, чтобы в формулировках заданий содержалась ориентация на решение конкретных проблем в общем для всех предмете общения путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных заданий на основе использования информации из конкретного источника и обязательной передачи ее другим партнерам.

В основе каждого лексического упражнения лежит решение выбора JIE, осуществляемого в контексте путем выведения умозаключений трех типов: Поскольку индукция и дедукция как анализ и синтез тесно взаимосвязаны, то в упражнениях следует учитывать содержание контекстных лексических материалов. И если в текстах как обязательном компоненте обучения всем видам речевой деятельности и средстве формирования лексикона имеется сообщение о разных предметах, явлениях, процессах, объединенных одним общим понятием, выраженным соответствующим ключевым словом, то возможна реализация дедуктивных умозаключений.

Экспериментальная проверка предложенного комплекса упражнений проводилась с учетом условий обучения английскому языку как второму иностранному на факультете иностранных языков РГПУ им. Проверка проводилась на первом и втором году обучения в одной экспериментальной ЭГ и в одной контрольной КГ группе.

Проверка была проведена в учебных годах, в течение академических часов 3 полных семестра с сентября по январь года. В экспериментальном обучении принимали участие студенты курса испанского отделения факультета иностранных языков, изучающие английский как второй иностранный 2 группы, 20 человек. Данный эксперимент мы характеризуем как проверочно-поисковый, так как он проводился с целью проверки гипотетических положений и был направлен на подтверждение эффективности предложенной модели оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного.

Поскольку эксперимент проводился в естественных условиях, то есть в процессе обучения английскому языку студентов факультета в отведенные программой дни и учебные часы, то по условиям организации эксперимент считаем естественным, а по методике проведения -традиционным. Цель экспериментального обучения заключалась в следующем: Контроль проводился с помощью письменных тесты, сочинения и устных диалогические и монологические высказывания, ролевая игра заданий.

Основным подходом к работе с лексикой, на котором строилось экспериментальное обучение, был выбран дифференцированный подход, заключающийся в объединении лексического материала в зависимости от степени трудности его усвоения. На предэксперименталыюм этапе работы было проведено анкетирование-оирос, определяющее сформированность механизма самоконтроля у учащихся данных групп.

В анкетировании приняло участие 20 человек: Анализ результатов анкетирования показал, что большинство учащихся не замечает ошибок в своей речи, несмотря на то, что ошибки в речи своих коллег более заметны для них.

Перед началом обучения был проведен диагностирующий срез, целью которого было выявление наиболее характерных лексических ошибок, совершаемых учащимися при выборе той или иной ЛЕ второго иностранного языка, а также первого иностранного языка, что предусматривает двусторонний характер лексической интерференции.

Анализ результатов выявил присутствие механизма самоконтроля у обеих групп учащихся, что говорит об их готовности вступать в акт коммуникации и участвовать в нем. Однако одновременно с этим было отмечено, что данный механизм самоконтроля сформирован недостаточно прочно, влечет за собой большое количество совершаемых ошибок и препятствует формированию устойчивого механизма лексической трансференции. В соответствии с принятой гипотезой, варьируемыми условиями в ЭГ бьиа организация работы с лексикой по темам с акцентированием внимания учащихся на лексике повышенной трудности второго иностранного языка.

В КГ лексика изучалась исключительно по темам, обучение проводилось традиционным способом, тренировка осуществлялась в основном на упражнениях языкового характера.

Такой выбор объясняется стремлением определить, насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и, в частности, такой цели, как развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на втором иностранном языке. Задания обучающего эксперимента оценивались по формуле: В процессе обучающего эксперимента было проведено три промежуточных среза, направленных на работу с лексикой повышенной трудности в начале 5 семестра, в начале 6 семестра и в конце 6 семестра.

Полученные данные подверглись статистической обработке и анализу. Промежуточные срезы позеоляли корректировать процесс обучения, основываясь на данных о снижении количества систематических ошибок. Анализ результатов промежуточных срезов, полученных на начальном и заключительном этапах проведения экспериментального обучения, выявил значительное снижение количества систематических лексических ошибок, что свидетельствует о развитии механизма самоконтроля у ЭГ учащихся, выражающегося в значительном уменьшении количества речевых ошибок.

В свою очередь это свидетельствует о развитии у студентов механизма лексической трансференции. Было отмечено, что в КГ учащихся процент совершаемых ошибок, аналогичных зафиксированным при диагностирующем срезс, уменьшился незначительно, что говорит о стабильной лексической интерференции.

Следующий график наглядно показывает динамику уменьшения количества речевых ошибок в ЭГ в сравнении с КГ в процентном соотношении. Анализ данных промежуточных срезов позволяет сделать вывод о значительном снижении количества совершаемых систематических речевых ошибок в ЭГ. В Заключении обобщаются основные результаты исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В Приложениях содержатся методические материалы эксперимента, списки явлений лексической интерференции, списки когнатов контактирующих языков. Основные выводы, сделанные в ходе проведенного нами исследования, могут быть кратко представлены следующим образом:. Теоретические предпосылки оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного основаны на определенных методических принципах, которые должны быть реализованы в процессе обучения с учетом временных рамок процесса обучения и рациональности использования времени учащимся и преподавателем.

В результате рассмотрения интер- и интралингвистических процессов, соповождающих взамодействие языков и включающих межъязыковую интерференцию, трансференцию, генерализацию и сверхгенерализацию, выделены два процесса, учет которых в большей степени способствует оптимизации процесса обучения второму иностранному языку: Анализ лексических систем контактирующих языков, выделение факторов, обусловливающих трудности усвоения слов и работа с лексикой различной степени трудности, которая строится с учетом ее типологических особенностей, способствуют оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка, формируя механизм трансференции, что обеспечивает эффективную работу над словом в учебной аудитории и в процессе коммуникации.

Анализ и работа с речевыми ошибками, возникающими в результате межъязыковой интерференции, позволяет развить у учащихся механизмы самоконтроля. Механизм самоконтроля наряду с мотивированностью и потребностью учиться выступает ключевым элементом самостоятельной работы учащегося.

Принцип самостоятельности обучения, рассмотренный работе, определяет возможность развития лексических и речевых умений учащимися самостоятельно, что призвано оптимизировать процесс обучения лексике второго иностранного языка, существенно сократив аудиторное время, уделяемое формированию отдельных навыков и умений.

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предложенной методики оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго. Наиболее показательным в этом отношении является формирование механизма самоконтроля в предотвращении речевых ошибок, механизмов их возникновения, связанных с процессами лексической интерференции и источниками ее возникновения. Предпосылкой данного исследования явился возрастающий интерес к изучению второго иностранного языка на профессиональном уровне, а также повышение требований к уровню его владения.

Выбор темы данного исследования обусловлен рядом факторов социокультурного и лингвистического характера: Целью проведенного исследования явилась разработка оптимальной методики организации обучения английскому языку как второму иностранному при первом иностранном языке - испанском студентов-филологов в условиях субордипативного трилингвизма русский, испанский и английский языки , основанной на контрастивном анализе лексических систем родного, первого и второго иностранных языков.

Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейших направлений работы в сфере изучаемой проблемы оптимизации обучения иностранным языкам в условиях трилингвизма. В частности, перспективными направлениями развития проблемы считаем:. Основное содержание диссертации, теоретические положения и практические результаты работы отражены в следующих публикациях:.

Использование контрастивного анализа при обучении иноязычной лексике. Речевые ошибки как фактор диагностики уровня коммуникативной компетенции обучаемых. Материалы X Российско-Американской научно-практической конференции. Природа и типология ошибок при изучении английского языка как второго иностранного при первом испанском. Способы семантизацин иноязычной лексики в процессе обучения иностранному языку как второй специальности.

Работа с лексикой на занятиях по иностранному языку на языковых курсах. И Проблемы современной филологии и лингводидактики: Принцип сопоставления лексических систем для оптимизации обучения лексике второго иностранного языка. Принцип работы с речевыми ошибками, с целью предупреждения межъязыковой интерференции. Принцип развития у обучаемых умений самостоятельной учебной деятельности. Условия обучения, способствующие оптимизации процесса обучения лексике второго иностранного языка в языковом вузе.

Отбор, классификация и организация учебного материала при обучении лексике второго иностранного языка. Комплекс упражнений , направленный на изучение лексики второго иностранного языка. Экспериментальная проверка методики оптимизации обучения лексике второго иностранного языка студентов языковых вузов.

Современный постиндустриальный мир характеризуется активными процессами интернационализации, которые пронизывают все сферы жизни и деятельности человека. Мобильность молодого человека является в этом процессе одним из важнейших факторов становления личности в обществе.

Мобильность предполагает возможность обучения за рубежом, проживание, работу в условиях иноязычной среды и т. Обязательным условием личностного развития становится знание нескольких языков или их изучение, что в свою очередь предполагает сформированный механизм языкового познания у обучающегося , способствующий изучению новых иностранных языков на базе языков, уже известных ему. Очевидно, что если знакомство с другими языковыми системами не произошло на раннем этапе развития личности в естественных условиях, например, в раннем детском возрасте, когда вхождение в эти языки не всегда предполагает аудиторный процесс, то важность обучения второму иностранному языку становится очевидна в дальнейшем, в любом возрасте, на любом этапе развития личности.

Работа по формированию механизмов, обеспечивающих оптимизацию процесса обучения второму иностранному языку, — естественная и планомерная часть всего процесса подготовки студентов языковых вузов. В условиях современного стремительно меняющегося мира, когда владение только одним иностранным языком становится явно недостаточным, в общей программе вуза все больше внимания уделяется изучению двух и более иностранных языков.

Успешная реализация коммуникативной задачи в иноязычной для участников процесса коммуникации среде возможна лишь при условии владения ими лексикой языка общения. В этой связи важность обучения лексике второго иностранного языка и максимальная оптимизация этого процесса приобретают особое значение с учетом различных факторов, таких как индивидуально-личностные характеристики участников процесса обучения, структурно-организационные условия курса второго иностранного языка, а также степень близости родного языка студента, уже изученного первого иностранного языка и второго иностранного языка, знакомство с которым лишь начинается.

Выбор темы данного исследования определил тот факт, что студенты-филологи, изучающие английский язык как второй иностранный язык 2ИЯ , обладают качественной лингвистической базой по общим проблемам языкознания, что позволяет им научно-методически подходить к анализу структуры родного языка РЯ и первого иностранного языка 1ИЯ -испанского. Полагаем, что именно эта база является достаточной для начала формирования у студентов мотивированности в изучении английского языка, механизмов сравнения лексических форм разных языков, самоконтроля в продуцировании речи и избежании речевых ошибок.

В свете Болонского процесса сказанное приобретает особое значение, поскольку конечной целью обучения иностранному языку становится сформированное у студентов умение управлять, организовывать свое обучение, умение оценивать самостоятельно результаты своего труда и учиться самыми эффективными для себя способами.

Очевидно, что идеальный результат такого обучения -полная самостоятельность ученика, реализующаяся в его мотивированности к познанию с опорой на собственные силы, - не может быть достигнут в силу ограниченных возможностей учебных планов, нехватки аудиторных часов и несовершенства учебных пособий по второму иностранному языку. При обучении второму иностранному языку с учетом коммуникативной направленности процесса и необходимости формирования у студента мотивированности к познанию нового языка чрезвычайно важным становится начальный этап работы с лексикой: Традиционно принято вводить новую лексику с учетом тематического принципа ее организации и ориентации на активную лексику языка.

Однако, как правило, при этом не уделяется достаточного внимания использованию имеющейся у студентов лингвистической базы в познании нового иностранного языка, развитию мотивированности и механизмов языковой догадки, формированию потенциального словаря, ориентированных на лексику повышенной трудности.

Методики обучения иноязычной лексике рассматриваются в ряде методических работ как отечественных, так и зарубежных ученых Н. Однако, необходимо подчеркнуть, что как в отечественной, так и в зарубежной методической литературе недостаточно глубоко исследована проблема обучения лексике повышенной трудности в условиях взаимодействия русского, английского и испанского языков в рамках курса второго иностранного языка в языковых вузах. Конкретизация понимания оптимизации процесса обучения лексике английского как второго иностранного языка студентов языковых вузов.

Объектом исследования является процесс обучения лексике английского языка как второго иностранного при первом иностранном языке испанском студентов факультета иностранных языков. Предметом исследования является методика оптимизации обучения английскому языку как второму иностранному студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма русский, испанский и английский языки.

Целью исследования стало теоретическое обоснование и разработка наиболее оптимальной методики организации обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов-филологов в условиях субординативного трилингвизма русский, испанский и английский языки. Оптимизация процесса обучения, реализующаяся в работе с лексикой повышенной трудности второго иностранного языка, будет способствовать уменьшению интерферирующих процессов первого иностранного и родного языков, формированию механизмов самоконтроля учащегося , развитию его самостоятельности и, как результат, снятию коммуникативных трудностей в различных социокультурных ситуациях.

Рабочая гипотеза состоит в следующем: Практическая ценность исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленного на оптимизацию процесса обучения лексической стороне речи на занятиях по английскому языку как второму иностранному через своевременное предупреждение интерференции, способствующего формированию механизмов самоконтроля и лексической трансференции у учащегося с учетом лингвистического опыта студентов и специфики обучения второму иностранному языку.

Модель оптимизации процесса обучения лексике английского языка как второго иностранного может быть практически использована на отделении испанского языка факультета иностранных языков в курсе обучения второму иностранному языку, а также экстраполирована в другие условия обучения.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для разработки спецкурсов и семинаров на факультете иностранных языков, а также дисциплин по выбору в условиях Болонского процесса для гуманитарных факультетов. Московкин и др- ;. JL Бим , Н. На защиту выносятся следующие положения: В основе оптимизации процесса обучения английскому языку как второму иностранному при первом испанском находится учет интер- и интралингвистических процессов, сопровождающих взаимодействие контактирующих языков: Апробация результатов исследования была осуществлена в применении разработанной модели лексических соответствий и комплекса упражнений на семинарских занятиях на факультете иностранных языков РГПУ им.

Герцена в учебных годах. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из наименований, 29 из которых на иностранных языках, и 7 приложений. Объем диссертации составляет страницу машинописного текста. Методика оптимизации процесса обучения лексике 2ИЯ студентов языковых вузов разрабатывается на основе детальной организации лексического материала при обучении лексике 2ИЯ, отбора материала в соответствии с задачами исследования и разработки соответствующего комплекса упражнений в условиях субординативного трилингвизма.

Классификация лексического материала в соответствии с принципами дифференцированного подхода к его изучению позволяет выделить лексику повышенной трудности для усвоения в качестве исходного исследовательского материала.

Результаты сопоставления лексических систем родного , первого иностранного и второго иностранного языков с точки зрения не только степени трудности его усвоения, но и с точки зрения этимологической соотнесенности, обеспечивают эффективную работу над словом в учебной аудитории и в процессе коммуникации.

Характеристика упражнений, рекомендуемых для обучения лексике в условиях субординативного трилингвизма , предусматривает обязательный учет процесса сознательно-контрастивного анализа лексических систем РЯ, 1ИЯ и 2ИЯ и его результатов.

Мобильность молодого человека является в этом процессе одним из важнейших факторов становления личности в обществе. Мобильность предполагает возможность обучения за рубежом, проживание, работу в условиях иноязычной среды и т.

Обязательным условием личностного развития становится знание нескольких языков или их изучение, что в свою очередь предполагает сформированный механизм языкового познания у обучающегося, способствующий изучению новых иностранных языков на базе языков, уже известных ему.

Очевидно, что если знакомство с другими языковыми системами не произошло на раннем этапе развития личности в естественных условиях, например, в раннем детском возрасте, когда вхождение в эти языки не всегда предполагает аудиторный процесс, то важность обучения второму иностранному языку становится очевидна в дальнейшем, в любом возрасте, на любом этапе развития личности.

Работа по формированию механизмов, обеспечивающих оптимизацию процесса обучения второму иностранному языку, — естественная и планомерная часть всего процесса подготовки студентов языковых вузов. В условиях современного стремительно меняющегося мира, когда владение только одним иностранным языком становится явно недостаточным, в общей программе вуза все больше внимания уделяется изучению двух и более иностранных языков.

Успешная реализация коммуникативной задачи в иноязычной для участников процесса коммуникации среде возможна лишь при условии владения ими лексикой языка общения. В этой связи важность обучения лексике второго иностранного языка и максимальная оптимизация этого процесса приобретают особое значение с учетом различных факторов, таких как индивидуально-личностные характеристики участников процесса обучения, структурно-организационные условия курса второго иностранного языка, а также степень близости родного языка студента, уже изученного первого иностранного языка и второго иностранного языка, знакомство с которым лишь начинается.

Выбор темы данного исследования определил тот факт, что студенты- филологи, изучающие английский язык как второй иностранный язык 2ИЯ , обладают качественной лингвистической базой по общим проблемам языкознания, что позволяет им научно-методически подходить к анализу структуры родного языка РЯ и первого иностранного языка 1ИЯ - испанского. Полагаем, что именно эта база является достаточной для начала формирования у студентов мотивированности в изучении английского языка, механизмов сравнения лексических форм разных языков, самоконтроля в продуцировании речи и избежании речевых ошибок.

В свете Болонского процесса сказанное приобретает особое значение, поскольку конечной целью обучения иностранному языку становится сформированное у студентов умение управлять, организовывать свое обучение, умение оценивать самостоятельно результаты своего труда и учиться самыми эффективными для себя способами.

Очевидно, что идеальный результат такого обучения - полная самостоятельность ученика, реализующаяся в его мотивированности к познанию с опорой на собственные силы, - не может быть достигнут в силу ограниченных возможностей учебных планов, нехватки аудиторных часов и несовершенства учебных пособий по второму иностранному языку.