Menu
12.07.2014| Варвара| 3 комментариев

Интегрированное медиаобразование в средней школе А. А. Журин

У нас вы можете скачать книгу Интегрированное медиаобразование в средней школе А. А. Журин в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Создание учащимися собственных сообщений на основе других информационных сообщений. Создание сообщений на основе личных наблюдений за событиями и явлениями. Методические приемы проверки знаний и умений учащихся. Поиск главной мысли текста. Составление планов, тезисов, конспектов. Задания с использованием ресурсов Интернета.

Задания международных исследований качества образования PISA. Из опыта практического медиаобразования. Для детей лет. Если с ребенком трудно. Большая книга про вас и вашего ребенка. Развитие межполушарного взаимодействия у Артикуляционная гимнастика для мальчиков.

Я учусь выговаривать Р. Логопедические домашние задания для детей Логопедическая грамматика для детей лет. При этом школа как социальный институт была очень эффективной системой формирования личности, необходимой государству. Понятно, что в такой ситуации в числе целей обучения никак не могли появиться, например, формирование и развитие критического мышления. Главным было воспитание лояльности по отношению к государству, готовности поддерживать его любые инициативы.

Определяя государственную идеологию, Коммунистическая партия тем 32 Глава 1 самым определяла требования к результатам образования, оформляя их в концептуальную модель выпускника школы в том числе средней и высшей профессиональной. Это нашло отражение не только в партийно-государственных документах, но и в педагогических трудах. Так, в самом популярном в е гг. Зависимость целей образования от государственных потребностей или, что то же самое, реализация государственного заказа через цели образования была показана Н.

Во второй половине х гг. В школах было введено производственное обучение… В е гг. Введение в интегрированное медиаобразование 59 Итак, интегрированное медиаобразование решает задачи совершенствования и развития умений, которые объединяются в три группы: Медиаобразование в Федеральном государственном образовательном стандарте К проблеме государственных образовательных стандартов общего среднего образования в России обратились в середине х гг.

Для однозначного понимания материала, изложенного в этой книге, необходимо эту путаницу устранить, четко опреде- 60 Глава 1 лив, что является объектом нормирования стандартизации и в каком соотношении находятся составные части образовательного стандарта.

Эти два вопроса настолько тесно связаны друг с другом, что рассматривать их отдельно не представляется возможным. Примем за аксиому, что объектом нормирования является только один компонент образовательной системы — содержание, которое задается в данный отрезок времени поставленными целями образования.

Остальные компоненты, к которым, как известно, относятся методы, организационные формы и средства обучения, государственным образовательным стандартом не нормируются. Первый уровень — это требования к образовательному учреждению.

Это содержание обязательно входит в образовательные программы и учебники, включается в средства обучения и должно быть донесено каждым учителем до каждого ученика. Меньше этого содержания школа дать не имеет права. Второй уровень содержания, зафиксированный в государственном образовательном стандарте, — уровень ученика. Это означает, что данные элементы содержания образования передаются учащимся, но их усвоение не оценивается.

Введение в интегрированное медиаобразование 83 ной составляющей содержания обучения, но оказывает значительное влияние на другие его составляющие, сообщая им новое наполнение и новое звучание. Средства интеграции медиаобразования в учебные предметы естественно-научного цикла Любой вид деятельности требует определенных орудий труда. Орудиями труда учителя являются средства обучения. В их качестве могут рассматриваться все материальные объекты, которые используются для достижения целей обучения.

Часть средств обучения целенаправленно разрабатывается специалистами, часть изготавливается учителем, часть представляет собой некие объекты, приносимые на урок безо всякой предварительной обработки. Вместе со зданиями и сооружениями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс, специализированной мебелью и приспособлениями средства обучения образуют учебно-материальную базу школы. Недооценка средств обучения в организации учебно-воспитательного процесса встречается на разных уровнях, начиная с отдельных учителей и заканчивая учеными-методистами.

Жуковский весьма успешно обучал наследника российского престола, не имея ни диафильмов, ни видеофильмов, ни компьютерных программ. Однако совершенствование процесса обучения в современных условиях невозможно без широкого привлечения в школу разных средств. Неслучайно французские дидакты Л. Ферран назвали использование технических средств обучения одним из самых значительных событий в развитии педагогики XX в.

Средства обучения таят в себе огромные потенциальные возможности для учебно-воспитательного процесса, а негативное отношение к ним обусловлено в первую очередь отсутствием у учителя специальных знаний о методике их использования на уроке и во внеурочной работе по предмету. Вторая причина, на которую следует обратить внимание, заключается в низ- 84 Глава 1 ком качестве отдельных образцов средств обучения, использование которых вместо пользы наносит существенный вред делу образования.

Если рассматривать процесс обучения, воспитания и развития как процесс постоянного информационного обмена, каковым он и является на самом деле, то становится понятной роль средств обучения: На заре существования человечества переносчиками учебной информации служили звуковые волны устная речь и натуральные объекты или их изображения. Изобретение письменности, а затем книгопечатания подарило миру учебник, который до сих пор является важнейшим средством обучения.

Однако учебник фиксирует на бумаге один из вариантов речи — письменную речь, с помощью которой не всегда можно быстро и эффективно передать нужное знание и сформировать нужное умение.

Не зря же гласит пословица: Поэтому изобретение фотографии и позднее на ее основе кинематографа ознаменовало собой качественно новый этап в развитии образовательных систем. Сегодня остро стоит проблема несоответствия объема содержания образования тому времени, которое отводится на его освоение. Особенно ярко это проявляется в предметах естественно-научного цикла.

Поскольку в рамках базисного учебного плана, построенного на основе психолого-физиологических и педагогико-эргономических требований, дальнейшее увеличение часов оказывается невозможным, необходимо искать новые способы передачи учебного знания от того, кто учит, тому, кто учится. А новые способы неизбежно потребуют и новых средств обучения.

Не вдаваясь в подробности классификации средств обучения, мы все же разведем два понятия, которые очень часто отождествляют: ТСО — это различные технические устройства, которые сами по себе могут использоваться в самых разнообразных областях человеческой деятельности. Физика, история, языки и все прочие предметы имеют свои аналоги в мире большой науки. Естественные науки исследуют природу, но знания, добываемые ими, формы их организации научные теории, понятия и т.

Это в полной мере справедливо и для медиаобразования, которое является дидактической копией теории масс-медиа. Дидактические свойства и функции сообщений средств массовой информации Дидактические свойства и функции сообщений СМИ непосредственно связаны со свойствами медиатекстов, которые не зависят от носителя информации. Изучение свойств, например, печатных текстов с показало, что их можно разделить на три большие группы: Проведенный анализ показал резкое их различие по ряду свойств.

Учебные тексты призваны отражать научную реальность, в то время как художественные тексты отражают реальность искусства. Тексты прессы занимают промежуточное положение между ними, так как в них мы находим отражение реальности повседневной жиз- ни с элементами как научной реальности, так и реальности искусства.

В последнее время явственно проявляется тенденция включения в школьный учебник отдельных фрагментов произведений художественной литературы, в которых в той или иной мере нашли отражения естественно-научные знания. Но такие включения не образуют явно выраженной системы, органически сплетающейся с систе1 интеграции образования.

Введение в интегрированное медиаобразование 99 мой формируемых знаний, и появляются в тексте учебника от случая к случаю. Использование свойства медиатекстов отражать реальности повседневной жизни в обучении открывает новое направление в решении проблемы связи обучения с жизнью, которая традиционно связывается с изучением производств политехнизм , что объясняется социальным заказом к советской общеобразовательной школе.

Отражая реальности повседневной жизни и реальности искусства, медиатексты дают возможность решения задачи объединения естественно-научного и гуманитарного знания, разрушения искусственного барьера между разными способами познания окружающего мира, который возник в Новое время благодаря интенсивному развитию естествознания.

Такая ориентация на усредненность потребителя менее характерна для текстов художественной литературы, поэтому с определенной долей уверенности можно их называть ретиальными в полном смысле этого слова. Ретиальность медиатекстов, которые адресованы одновременно каждому и никому конкретно, предоставляет прекрасный Введение в интегрированное медиаобразование Окончание табл.

Методы интегрированного медиаобразования Как известно, метод обучения — это упорядоченная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Подласый выделяет в методе обучения две стороны: Проблема классификации методов оказалась очень сложной и потому так до конца и не решенной дидактами.

Разные авторы предлагают свое видение путей ее решения, а предлагаемые ими классификации то оказываются близкими, то полностью противоречат друг другу, что объясняется разными подходами к выбору оснований для классификации. В результате все многообразие методов можно разделить на четыре группы: Скаткина, в основу классификации следует положить характер познавательной деятельности учащихся.

В этом случае выделяются пять групп методов: Совершенно необычный подход к методам обучения находим в работе В. Введение в интегрированное медиаобразование Двухаспектный анализ текстов приводит к обогащению известных методов обучения новыми методическими приемами, которые обеспечивают своеобразное взаимопроникновение разных методов. Так, экспериментальная проверка научной достоверности информации, изложенной в газетной статье, включает в себя элементы самостоятельной работы с печатным текстом выделение главной мысли сообщения , исследовательского метода, в котором лабораторный опыт приобретает черты практического занятия решение экспериментальной задачи , метода проектов поиск дополнительной информации.

Принципы интеграции Школа обладает большой инертностью. Все нововведения воспринимаются учителями, как правило, настороженно, так как из множества экспериментов, е проводимых над школой в течение последних лет, только очень небольшая часть действительно принесла пользу. Отметим также, что очень часто нововведения заключаются лишь в использовании новых терминов для обозначения уже известных педагогических явлений.

В этой связи представляется вполне уместным процитировать работу академика Российской академии образования А. Поскольку эта книга вышла очень маленьким тиражом всего экземпляров и потому практически недоступна учителю, приведем довольно обширную цитату.

Так вот, на с. Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающихся способностей решать важные практические задачи, и развития личности в целом.

В этом месте А. Новиков делает дополнительное замечание, вынесенное в сноску: По крайней мере, ее терминологии. Так, в последние годы "модным" стало понятие "креативной деятельности" — американцы стали его использовать совсем недавно. А в отечественной педагогике и психологии давным-давно есть понятие "продуктивная деятельность" — полный аналог. Или "когнитивный" — "познавательный". Причем это стремление некоторых авторов внести чужую терминологию вполне понятно до банальности: Дай-ка введу новый термин и создам новую "креативную" или "продуктивную" педагогику или какую-нибудь другую.

Мы полностью разделяем позицию академика А. В ходе многолетнего педагогического эксперимента были установлены три основополагающих принципа, определяющих успешность интеграции медиаобразования и пред1 А. Глава 2 Организация процесса медиаобразования Под формой организации обучения понимают конструкцию звена процесса, в котором предусматривается оптимальное расположение и взаимодействие компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие их личности.

В этом определении есть понятие, которое нуждается в уточнении. Процесс обучения — это непрерывный процесс обмена информацией. В обучении как информационном взаимодействии выделяются два главных действующих лица: Определение процесса обучения как информационного воздействия субъекта-учителя на объект-ученика в такой мере упрощено, что просто не соответствует действительности.

Чтобы убедиться в этом, достаточно посетить уроки, где роль школьника не сводится к tabula rasa от лат. В процессе обучения роли субъекта и объекта не могут быть строго и однозначно закреплены за участниками, и учитель зачастую выступает как объект, а ученик — как субъект информационного воздействия.

Дидактический информационный процесс представляет собой систему актов взаимодействия учителя и учеников при работе над определенным содержанием обучения. Он, как всякое целое, разделяется на отдельные части. Такими частями являются его звенья. Выделяют следующие звенья процесса обучения: Поскольку формы организации обучения играют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех компонентов отдельного звена или совокупности звеньев, процесс обучения реализуется только через формы его организации.

В организационной форме обучения выделяют ее предметную подсистему, в которую входят специально упорядоченные соотношения взаимосвязанных компонентов звена звеньев: Конкретная форма включает в себя определенную совокупность актов дидактического информационного взаимодействия, которые совершаются не сами по себе, а с конкретной целью. Медиаобразование в классно-урочной системе обучения В современной российской и зарубежной школе основной организационной формой является урок. Классно-урочная система, разработанная много веков назад Я.

Коменским, подвергается довольно резкой критике. Объясняя читателю суть предлагаемого способа обучения, Коменский писал: Против недостатков ума человеческого наиболее подходящим Организация процесса медиаобразования средством будет метод, посредством которого умерялись бы уклонения. Этой же точки зрения придерживался и Гегель, который указывал, что своеобразие ребенка допустимо дома, но в школе нужно делать все для того, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности.

Шиленков выделяет следующие недостатки урока как формы организации процесса обучения: К числу достоинств урока исследователь относит следующее: Организация процесса медиаобразования Проверка домашнего задания Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала Актуализация опорных знаний Сообщение темы урока Постановка проблемы Осмысление содержания и последовательности применения ЗУН Самостоятельное выполнение задания учащимися Обобщение и систематизация результатов работы Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания Рис.

Обобщенная структура урока применения знаний, умений и навыков Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения. Организационные формы медиаобразования на уроке Информационное взаимодействие на уроке между тем, кто знает учит , и теми, кто не знает учится , может быть организовано тремя основными способами, которые на рис.

Обобщенная структура комбинированного урока A Б В Рис. Организационные формы урока А. Фронтальная форма является самой распространенной в условиях классно-урочной системы. При фронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, Организация процесса медиаобразования мо еще раз дать учащимся принципиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдельные школьники, то он помогает им на месте, не отвлекая от других, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми или сходными трудностями.

При этом очень важно так сочетать фронтальную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каждый из школьников временно работает только один, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятельности и показывать хорошие результаты в этой работе.

Педагогически правильно и целесообразно применяемая организационная форма индивидуальной работы имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и соответствующих умений.

Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не общаются друг с другом, а при проверке выполнения заданий такое общение вообще отсутствует, если проверку осуществляет учитель или компьютерная программа.

Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности. Время от времени он вынужден уделять внимание лишь одному школьнику. Однако у других не должно создаваться впечатления, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчается, если в ходе занятия используются средства обучения, специально разработанные для такой формы работы.

Педагогические технологии и модели уроков Если рассматривать урок с использованием средств обучения тому или иному учебному предмету и интегрированного медиаобразования с формальной точки зрения, то в нем не обнаруживается новых методов обучения. Здесь мы на- Глава 2 ходим методы наглядного обучения демонстрации изобразительных средств наглядности — эвристический и иллюстративный методы, работа учащихся с раздаточным материалом , наглядно-действенные ученический эксперимент — исследовательский и иллюстративный методы и т.

Формально изучение предмета осуществляется в рамках классно-урочной системы, поскольку есть и постоянный состав учащихся класс , и строго определенное время урок.

Вместе с тем в совместной деятельности учащихся и учителя происходят серьезные изменения в результате включения в учебно-воспитательный процесс нового средства обучения. При сохранении формальных признаков традиционных методов обучения и организационной формы новые средства обучения приводят к появлению новой педагогической технологии.

Педагогическим технологиям сегодня уделяется много внимания, и разные авторы по-разному определяют их содержание. Общим является то, что никто из них не обходит вниманием средства обучения.

Подробный анализ содержания педагогической й технологии в разных трактовках дан Г. Монахова и других исследователей.

Технология интеграции медиаобразования с традиционным школьным курсом не укладывается в жесткую организацию учебного процесса, связывающую воедино диагностику, цели, содержание, методы, организационные формы, средства и результаты обучения. Сравнение технологии интеграции с традиционным трехуровневым рассмотрением педагогических технологий показывает, что она не может быть сведена ни к одному из них.

На высшем, дидактическом уровне педагогическая технология включает в себя цели, задачи, содержание, методы, организационные формы и средства обучения, а также деятельность субъектов дидактического информационного процесса. В этом плане педагогическая технология является синонимом педагогической системы. Интеграция целей медиаобразования с целями обучения биологии или физики, или химии порождает новые цели и потому соответствует дидактическому уровню.

Модели организации изучения нового материала 2. Внеурочные формы медиаобразования Метод проектов. Специфика проекта как формы учебной деятельности состоит в том, что он: Основным принципом проектной работы является совместная работа учителя и учащихся по формулировке темы работы, определению решаемых задач, разработке плана работы, контроля этапов в выполнения работы и оценке полученного результата. Ее эффективность, с одной стороны, зависит от того, насколько учитель уважает выбор, сделанный учениками в определении темы, организации рабочего процесса и выполнении самой работы.

С другой стороны, учащиеся несут полную ответственность за сделанный выбор и выполнение плана работы вплоть до получения конечного результата. Вместе с тем учащемуся может не хватать знаний по обоснованному методу выбора темы или метода исследования в силу того, что он недостаточно четко представляет, какого рода результат он получит в конце.

Конечный продукт проектной работы может быть представлен в виде письменного отчета, статьи, доклада, фильма, презентации, выставки или в каком-либо другом виде. Учитывая, что главной целью работы является приобретение учащимися новых знаний и их развитие, результат работы должен быть представлен в таком виде, чтобы его могли оценить другие.

Конечный продукт может содержать описание проблем, их особенности, различные точки зрения на их решение. Глава 3 Методические приемы интегрированного медиаобразования 3. Работа с печатным текстом Обучение работе с печатным текстом начинается на первых уроках в первом классе. Можно было бы ожидать, что учащиеся основной школы уже обладают соответствующими умениями, которые учитель-естественник может использовать на своих уроках. Однако практика показывает, что это не так.

Поэтому нам приходится выделять время на обучение школьников работе с текстом. Чтобы не создавать дополнительных информационных перегрузок учащихся, для этой цели следует использовать тексты, имеющие непосредственное н отношение к изучаемому предметному содержанию.

Задание интересно ученику тогда, когда оно в новинку, следовательно, нужно организовать работу с печатным текстом так, чтобы такое задание было для школьников неожиданным и, если хотите, приятным сюрпризом.

Но вот результаты реального педагогического эксперимента. Учащимся х классов было предложено определить главную мысль одного и того же текста, но условия, в которых учащиеся выполняли задания, были разными: На уроке физики учащиеся выписали из текста предложения, несущие физическую информацию, на уроке биологии — биологическую.

А вот на уроке литературы класс разделился на две части. Некоторые учащиеся посчитали, что главное в этом тексте относится к области биологии, в Методические приемы интегрированного медиаобразования то время как другие утверждали, что главное — это физика.

Попробуем объяснить полученные результаты. Придя в кабинет физики, учащиеся были готовы к тому, что на уроке речь пойдет о физических явлениях и законах.

Это ожидание не позволило им увидеть, что в тексте описываются и биологические проблемы. Аналогичная ситуация сложилась и на уроке биологии. Таким образом, учебный кабинет и урок, указанный в расписании, сыграли роль контекста, который и определил результаты выполнения задания.

В третьем случае контекст не был задан. Содержательные ожидания учащихся не оправдались — на уроке литературы им предложили текст, не относящийся к этому учебному предмету. Интересно, что ни в одном из классов ни один ученик не выделил в качестве главной мысли философскую составляющую текста. Наверное, это произошло потому, что философия не была включена в учебный план этой школы. Из этого можно сделать важный вывод: Вычленение из текста главных мыслей в принципе невозможно без понимания текста.

Философ Карл Беккер не без основания утверждал, что документы, свидетельствующие об исторических фактах, существуют как листы бумаги, на которые нанесены чернила или типографская краска.

Они оживают, когда к ним прикасается историк, когда их понимают. Говоря о понимании, нужно, прежде всего, понять, что это такое. Ли выде1 семь значений понимания. Если, приводя цитату, автор подчеркивает в ней отдельные слова, то это оговаривается в примечании, заключаемом в скобки, с указанием инициалов автора, перед которыми ставятся точка и тире. Если цитата приводится не полностью, то пропуск обозначается многоточием.

Если цитата синтаксически связана с авторским текстом, образуя придаточное предложение, то первое слово цитаты пишется со строчной буквы. Со строчной буквы первое слово цитаты пишется и в том случае, когда она приводится после авторских слов и имеет перед собой многоточие. Если авторские слова стоят после цитаты, то первое слово цитаты пишется с прописной буквы. Если указание на автора или источник цитаты следует непосредственно за ней, то оно заключается в скобки, причем точка после цитаты опускается и ставится после закрывающей скобки.

Заглавие произведения отделяется от фамилии ил автора точкой и не заключается в кавычки. Можно воспользоваться тем же методическим приемом, с помощью которого на более ранних этапах обучения был осуществлен переход от плана к тезисам.

Каждому ученику выдается таблица, в которой сопоставляются пункты плана параграфа, его тезисы и конспект.

Желательно использовать тот же текст, на котором проходило обучение составлению плана и тезированию. Задания, связанные с конспектированием текста, занимают много времени, поэтому их нерационально использовать на уроке — лучше предлагать их для самостоятельной работы дома, а в классе обсуждать результаты выполнения.

Формирование критического мышления Для того чтобы ученик мог критически воспринять предлагаемую ему информацию, он должен иметь предвари- Методические приемы интегрированного медиаобразования тельный запас знаний по теме сообщения. Не имея таких знаний, он не сможет сделать вывод о правильности или ошибочности сведений, приводимых в том или ином сообщении. Конец весны — начало лета г. Чтобы правильно оценить эту информацию, ученик должен знать: Не имея нужных знаний, школьник не может увидеть ошибки в этом сообщении.

Более того, велика вероятность формирования неправильных представлений о веществе, его свойствах и применении диоксины изобретены в США Глава 3 Ну и, конечно, не стоит забывать и о низкой калорийности продуктов на основе заменителя.

Например, шоколадная конфета содержит около 60 ккал, обычная карамелька — 23 ккал, а леденец на основе заменителя — всего 33 ккал. В общем, сегодня альтернативной "сладкой смерти" стала "сладкая жизнь", вдобавок избавляющая вас от ка1. Избежать таких резко негативных оценок, кото2 как правило, бывают ошибочными , можно, обратив внимание школьников на то, что знания, не использующиеся длительное время, забываются.

Можно даже привести известное шуточное определение химии: Изменение формы представления информации Разные учебные предметы естественно-научного цикла имеют разные возможности обучения школьников изменению формы представления информации. Так, обучение представлению текстовой информации в виде графиков и гистограмм чаще всего происходит на уроках физики, а обучение использованию специфического языка науки — на уроках химии.

Но все же, на наш взгляд, это редкое исключение, только подтверждающее правило. Методические приемы интегрированного медиаобразования Химический язык — это не только специфические термины, понятия, законы и теории. Это и особая форма фиксации сообщения на любом носителе, начиная с бумаги и заканчивая компьютером.

Известно, что, когда школьники только приступают к изучению химии, они проявляют живейший интерес ко всему, что происходит на уроке, принимают активное участие в обсуждении вопросов учителя, с удовольствием проводят химические опыты.

Однако к моменту окончания средней школы в классе остается 1—2 ученика, которые по-прежнему увлечены химией. Чрезмерное усиление внимания к химическому языку приводит к бесконечным, нередко чисто механическим упражнениям в составлении формул веществ, в расстановке коэффициентов в уравнениях реакций. Такое увлечение химической символикой осуждал еще В.

Вместе с тем недооценка роли химического языка так- же приводит к уменьшению у школьников интереса к химии: Методика преподавания химии в средней школе. На первом этапе обучения е школьники создают в тетрадях копию объекта, который они видят перед собой.

Когда первоначальные умения выполнять рисунки приборов будут сформированы, можно переходить к рисованию приборов без зрительной опоры, по описанию. Для того чтобы учащиеся смогли по рисунку составить его словесный образ, т. Создание учащимися собственных сообщений на основе других информационных сообщений Одна из задач медиаобразования состоит в обучении школьников учитывать в процессе создания информационного сообщения жанр и адресат.

Задания на изменение формы представления информации дают возможность выяснить, Методические приемы интегрированного медиаобразования насколько правильно и глубоко учащиеся поняли учебный материал, и поэтому, например, в Голландии задания такого типа широко используются на выпускных экзаменах в средних школах. Приведем примеры заданий, при выполнении которых учащиеся должны продемонстрировать не только знания, полученные на уроках химии, но и умение при создании информационного сообщения учитывать 1 особенности будущего читателя.

Каждый школьник получает следующий текст: Так сложилась ее жизнь, что ей не удалось получить среднего образования, но, тем не менее, она живо интересуется многими проблемами. Она почему-то считает, что, так как вы изучаете химию, вы можете ответить на любой ее вопрос. Вот концовка ее письма: Мне бы очень хотелось знать впишите сюда любой из вопросов, которые приведены после письма.

Я очень надеюсь на твою помощь, ведь, к сожалению, я не получила такого образования, как ты, да и годы уже не те. Когда будешь писать ответ, постарайся объяснить все так, чтобы мы с твоим дядюшкой смогли разобраться. Любящие тебя…" Теперь вы должны выбрать вопрос из списка… Ваше задание — написать ответное письмо, в котором должен быть дан ответ на вопрос в подробной и доступной форме так, чтобы он был понятен людям, не имеющим специального химического образования.

Вы должны также сделать, по крайней мере, две ссылки на источники, в которых бы содержались или прямой ответ на заданный вопрос, или некоторая необходимая информация. Ваши школьные учебники и "эксперты" т. Москвы учителя химии Т. Никитин перед кабинетом химии мы видели стенную газету, посвященную рекламе разнообразных продуктов. Большая часть информации была представлена в визуальной форме, причем учащиеся использовали для этого рекламные плакаты, вырезки из различных рекламных изданий.

Создание сообщений на основе личных наблюдений за событиями и явлениями Предметы естественно-научного цикла обладают большими возможностями в плане обучения учащихся созданию собственных информационных сообщений на основе личных наблюдений за событиями и явлениями. Это обусловлено тем, что основным методом всех естественных наук является наблюдение, которое входит неотъемлемой частью во все другие методы изучения природы.

При обучении наблюдению можно и использовать методические приемы, разработанные Л. Учащимся предлагается выполнить следующее зада1 себе, как изнывающий от скуки человек сидит в жаркий летний полдень у окошка и наблюдает… Вот и результаты: Есть ли у такого наблюдения цель? Может ли вообще быть цель у наблюдения?

В ходе беседы учитель знакомит уча1 химического эксперимента: Методические приемы интегрированного медиаобразования щихся с такими характеристиками научного наблюдения, как необходимость, личный интерес исследователя, подготовка к наблюдению и программа наблюдений. Затем можно предложить учащимся охарактеризовать деятельность человека, наблюдавшего за происходящим на улице, используя эти признаки.

Конкретизировать схему лучше на примерах, хорошо известных школьникам. Например, можно предложить такое задание. Вы также знаете, что сахар в горячей воде растворяется лучше, чем в холодной.

Можно предположить, что все вещества лучше растворяются в горячей воде. Итак, возникла гипотеза, которую можно подтвердить или опровергнуть.

Для выполнения задания учитель раздает учащимся заранее заготовленные листы с текстом, на которые оставлены места для записей учащихся. Сравнить растворимость соли при разных температурах она связана с целью, например перспектива засолки овощей Личный интерес Подготовка к наблюдению необходимое для наблюдения оборудование, вещества, дневник наблюдений Программа наблюдений этапы исследования Что делаю?

Выводы подтвердилась ли гипотеза? Для учащихся наиболее сложными оказываются описание наблюдений и формулирование выводов из проведенных опытов. При этом роль учителя определяется принципом равенства всех участников дидактического процесса перед информацией и, соответственно, формами ее представления и ограничивается мягким, ненавязчивым консультированием в выборе объектов визуализации, использовании эффектов анимации, озвучивании и т.

Методические приемы проверки знаний и умений учащихся Для проверки знаний и умений школьников могут быть использованы как конвенциональные, так и аналоговые медиатексты. Отбор сообщений СМИ, которые предполагается использовать для проверки знаний и умений учащихся, проводится с учетом строгого соответствия изученному материалу.

Кажущееся ученикам изменение содержания образования стимулирует их познавательную деятельность: Успехи и неудачи школьников в изучении того или иного учебного предмета ярко проявляются во время подготовки внеклассных мероприятий для учащихся, еще не приступивших к изучению биологии, физики или химии. Эта подготовка может быть как реальной, заканчивающейся, например, проведением занимательного мероприятия в группе продленного дня начальной школы, так и условной.

Важным моментом является то, что во втором случае знания учащихся диагностируются и оцениваются, а в первом проверка носит лишь диагностический характер, и ее результаты не учитываются при выставлении итоговой четвертной, полугодовой, годовой оценки. Большое число заданий для оценки знаний учащихся содержат разработанные в ходе исследования сборники заданий и упражнений. Котлярова пишет курсив в цитатах наш: Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учет знаний по химии: Глава 4 90 примеров заданий для учащихся 4.

Поиск главной мысли текста 1. Выпишите из него незнакомые слова и определите их значение по словарю. О моменте случайности и неожиданности в научном от1 обнаруженные материалы неоспоримо свидетельствуют о том, что в истории открытия Периодического закона ярко сказался момент случайности и неожиданности.

Этот момент проявился в данном случае в следующем: Еще накануне дня открытия Дмитрий Иванович не знал, что ожидает его завтра. Тем ослепительнее и ярче блеснула гениальная мысль Дмитрия Ивановича в день 17 февраля года, тем неожиданнее для него самого явилось открытие, которое он сделал почти внезапно, да к тому же буквально сидя на чемоданах. Запись, сделанная 1 13 февраля, 1 О моменте случайности и неожиданности в научном отКедров Б.

Судя по этим фактам, можно заключить, что открытие Периодического закона было сделано Дмитрием Ивановичем в полном смысле слова внезапно и неожиданно с точки зрения тех планов, которые намечал для себя на эти дни Дмитрий Иванович. В то же время необходимо подчеркнуть, что оно, конечно, не было неожиданностью с точки зрения развития научной мысли Дмитрия Ивановича, занятой в течение многих лет упорными поисками более прочных и точных основ для распределения элементов.

Эти поиски неуклонно подводили Дмитрия Ивановича к открытию периодического закона, логически подготовляли это открытие и блестяще завершились этим открытием. История открытия периодического закона показывает, как совершается развитие науки. Исторически становление биохимии тесно связано с достижениями в области медицины, физиологии и органической химии.

Основными направлениями современных биохимических исследований являются дальнейшее изучение процессов биосинтеза нуклеиновых кислот и белков, изучение регуляторных механизмов и энергетических процессов в клетках, основ мышечного сокращения, механизма действия гормонов и т. Интегративные процессы в современном естествознании связаны с необходимостью концептуального единства развития наук, призванных решать сложные проблемы, стоящие перед человечеством.

К таким проблемам можно отнести экологические, продовольственные, энергетические, проблемы использования природных ресурсов, исследования человека, освоение космоса и др. Составление планов, тезисов, конспектов 1. Попробуй на вкус сначала непроросшее, а потом проросшее зерно ячменя, пшеницы или ржи. Проросшие зерновки имеют сладковатый вкус. При прорастании семян крахмал, содержащийся в эндосперме, под действием особых веществ превращается в сахар, который растворим в воде, а раствор сахара притекает к зародышу.

Клетки корешка, стебелька и почечки зародыша, питаясь, делятся, растут и превращаются в проросток. Почему для посева берут полновесные, крупные семена? Попробуйте отрезать семядоли у проростков фасоли или гороха. Вы убедитесь, что без семядолей проросток не растет.

Ведь в семядолях содержатся питательные вещества, без которых проросток не сможет жить. Если отрезать одну семядолю, у проростка останется лишь половина всех запасенных питательных веществ, и от недостатка питания он будет хилым и слабым. Если удалить эндосперм из семени однодольного или двудольного растения, проросток тоже погибнет.

Он оста- Глава 4 нется без питательных веществ, находящихся в клетках эндосперма. В начале развития зародыш питается запасами веществ, отложенных в клетках эндосперма или самого зародыша. Чем больше запас питательных веществ в семени, тем сильнее проросток, развивающийся из него. Проросток расходует запасные питательные вещества во время роста. Зерновка выкопанного из почвы 3—4-недельного проростка похожа на маленький пустой мешочек, так как все питательные вещества из эндосперма уже израсходованы.

Поэтому для посева надо брать крупные семена. Зародыш растет и превращается в проросток благодаря делению и росту его клеток. При прорастании семени сначала появляется корешок.

Развиваясь, он опережает другие органы зародыша и быстро укрепляется в почве. По его корням можно определить, однодольное или двудольное растение развивается из семени.